幼儿园课程改革
关于幼儿园课程的几个问题
——幼儿园教育目标, — 课程目标及其课程模式
#李季湄
近年来,随着幼教改革的深入,幼儿园加大了课程改 革的力度,力图在课程中进一步克服教师中心的现象,更 多地关注幼儿的兴趣,需要,关注幼儿的个别差异和不同 的发展要求.伴随着这一趋势, 被称为 " 过程模式 " 的课程 瑞吉欧 " 范式在我国幼教界引起了广泛的关注, 特别是对 " 生成型 " 课程更是反响强烈. 为代表的 " 但是, 不能不看到, 不少教师感到 新的理念在带来变化的同时也带来了挑战, " 提出了许多问题. 比如: 一会儿说目标必须在前, 一 困惑, 生成课程 会儿又说目标在过程中生成,到底怎么回事' "" 幼儿 是以幼儿发展为本,是不是不能再用目标模式了' "" 园教育就是满足幼儿的兴趣,需要,教师在活动中再有什 会不会把幼儿框死了' " 么目标, 等等.到底该怎样来认识 这些问题呢' 一, 教育目标与课程目标的混同 " 一会儿说目标必须在前,一会儿又说目标可以在过 这一问题里前后提到的 " 目标 " 程中生成, 到底怎么回事' " 其实不是同一个概念. 所谓 " 必须在前 " 的目标明显是教育 在过程中生成 "的目标则是课程目标的概 目标之义,而 " 念. 教育目标和课程目标是两个关系密切但却存在区别 的概念,他们分属教育目标体系中的不同层次,课程目标 作为教育目标的下位概念,在教育目标的制约下,具体体 现课程开发与教育活动的价值取向. 教育目标是教育目的的下位概念. 教育目的是对受教 育者的质量和规格的总体要求, 它构成了教育实践活动的 第一要素和前提.教育目标是教育目的的亚目标, 它直接 ( 决定着课程的性质和方向.在我国 《 幼儿园工作规程 》 以 ) 即 对幼儿实施 下简称 《 规程 》 所规定的幼儿园教育目标, " 体, 德, 智, 美诸方面全面发展的教育, 促进其身心和谐发 " 展. 它是国家规定的教育目的在幼儿园阶段的具体化, 是 我国所有幼儿园必须遵循的. 这一目标当然是在教育之前 即已确定,这是没有疑义的,没有目标指引的教育活动是 不存在的. 教育目标的特点是普遍性, 模糊性, 概括性, 要让其实 现, 需要经过复杂的, 多方面的努力, 其中, 把教育目标转 化为具体的课程目标是极其关键的一步. 课程目标是一定的教育目标在课程领域的具体化, 课 程是实现教育目标的桥梁. 由于课程开发者不同的教育价
学前教育研究
值取向,在课程开发的三个基本来源—— 社会的需要,儿 — 童的需要,学科的要求上各有偏重,便产生出了 " 社会本 位" " , 儿童本位 " " , 学科本位 " 等典型课程观及其他种种折 衷性质的课程观,同时也产生出多种相应的课程目标形 式.这些课程目标表现出不同的特点或呈现方式, 如有的 是规定性的, 在课程之前预先定下课程结束后儿童应发生 这就是行为目标; 而有的是唤起性的, 的可见行为的变化, 非规定性的,不表明学生在学习后会产生什么行为,而宛 如是学习的主题或情景, 学生围绕它展开个性化的各种反 应,如表现性目标;有的是在教育情景中随着教育过程的 如生成性目标等等. 同时, 在不同课程 展开而自然生成的, 目标下的课程实践也呈现出各不相同的,多种多样的模 式, 如行为目标对应的 " 目标模式 " 生成性目标对应的 " !" , 过 程模式 " 等. 教育目标转化为明确的课程目标是一个艰 应当看到, 苦的创造性工作,决不是一个简单推演的过程,它需要对 儿童, 对社会, 对各学习领域进行深入的研究, 缺少任何一 课程目标的制定都不可能成功.有时看来没有争议 方面, 的教育目标, 一旦具体化, 却看法不一.比如, 谁都承认幼 儿要全面发展, 然而对体, 德, 智, 美的内涵却往往理解各 异,为此,幼儿园课程目标以及展开的教育活动常常五花 八门.除质的问题之外, 课程目标的量也需要一个恰当的 " " 度 ,如过多过细,将捆住教师和儿童的手足,但过于概 括, 泛化, 则让教师无从把握. 二, 关于目标模式和过程模式 目标模式是一种以应用科学管理的原则而建立的, 在 课程实践中产生了广泛影响的课程范式. 美国著名课程论 专家泰勒对这一范式的确立和发展作出了突出的贡献, 因 此被称为 " 行为目标之父 " .这一范式注重 " 行为 " 以预先 , 确定的精确,具体,可操作的行为目标来预测学生的变化 和评价课程的成败.在我国幼儿园教育中, 课程长期以来 是这样运作的:以课程目标导向来选择内容,组织教育活 动, 实施教育评价等, 这是比较典型的目标模式. 这一模式 的长处主要在于: ( # ) 课程目标明确, 具体, 操作性强, 教师能清楚地意 识到自己要做什么; ( ! ) 易把教育目标转化为课程目标,其转化技术也不 难掌握;

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